Cecilia von Sanden - María Luisa González

Serie: R-Educación (XIII)

Reformas educativas y estilos de desarrollo

El desarrollo involucra no sólo a economistas sino también a los integrantes del sistema educativo. Las propuestas educativas tienen ideas implícitas del desarrollo y, con ellas, de cómo se organiza la sociedad y cómo utiliza sus recursos, un aspecto ausente de muchos análisis. Una relectura que puede comenzar con la obra de José Pedro Varela muestra cómo la educación produce y reproduce ciertos estilos de desarrollo, un debate que sería muy iluminador si se realizara frente a la actual reforma.

Hoy día los debates sobre el modelo de desarrollo que sigue el Uruguay parecen estar reducidos a pequeños sectores de la sociedad y, por tanto, alejados del cuestionamiento y consideración de la mayoría de la población. Este hecho va de la mano -y no casualmente- con la suposición generalizada de que existe un único modelo de desarrollo: aquel representado por los países industrializados. Uruguay debería avanzar en esa dirección, imitando a dichos países. Esa concepción se encuentra profundamente arraigada en la mentalidad de las y los uruguayos. Tiene una larga historia, por lo menos desde el último tercio del siglo pasado, integrándose, poco a poco, a nuestra vivencia cotidiana (1).

Los centros educativos han sido espacios importantes para mantener y reproducir esta mentalidad. De manera explícita o implícita, desde el aula se trasmiten concepciones y valoraciones que sustentan el estilo de desarrollo actual.

A pesar de que han existido muchos estudios sobre la educación en Uruguay, el abordaje analítico sobre las concepciones de desarrollo que allí se cobijan, no ha recibido mucha atención. En este breve artículo nos proponemos presentar algunas notas, en un contexto histórico, que sirven para llamar la atención sobre la importancia de la problemática del desarrollo. Además, sirven para advertir que una propuesta de desarrollo alternativo, social y ecológicamente justo, requerirá el concurso de los educadores.

La idea actual de desarrollo es heredera del concepto de progreso. Si bien se pueden rastrear sus raíces más antiguas con la búsqueda del avance material continuado, fue con el positivismo (2) cuando adquirió más fuerza. Se entendía éste como desarrollo según leyes naturales donde el ser humano manipulaba la Naturaleza a su antojo para asegurarse el mejor provecho.

La idea de progreso supone pensar en un mejoramiento en la vida de las personas, por ende en una finalidad. Supone una meta en constante reformulación, no hay un fin sino un avance continuo.

Históricamente se pueden ver dos grandes vertientes en la idea de progreso: las concepciones idealistas y las iluministas. Desde la primera perspectiva se concibe al progreso como un proceso lineal, predeterminado, inevitable, y que avanza inexorablemente hacia un estado mejor. En ese contexto la acción humana es irrelevante ya que no puede cambiar el curso de la historia, a lo sumo puede contribuir a acelerar el propio progreso. La frase tan difundida "no perder el tren de la historia" se encuadra en esta concepción.

Las concepciones iluministas parten de la idea de perfectibilidad del ser humano, por lo cual aceptan dentro del concepto de desarrollo, los posibles retrocesos o períodos de decadencia. Implica una actitud crítica de las acciones humanas, las que pueden ser en uno u otro sentido.

Saffo Testoni señala que sin embargo, en el siglo XX, ocurre una crisis de la idea de progreso ya que el "hecho de que desde diversas partes se capte la ambigüedad y el carácter dialéctico del concepto (cosa que no ocurrió en los siglos XVIII y XIX) es síntoma de la crisis por la que atraviesa" (3). Dado que es un concepto siempre relativo a una meta, se le critica por la gran carga de subjetividad que conlleva. "La ambigüedad del concepto hace que actualmente se use, preferiblemente en la esfera política, un término de la ciencia política, el de modernización y el de su contrario, es decir subdesarrollo (más bien que el de retroceso o decadencia)" (4). Sin embargo esta sustitución no resuelve el problema de la relatividad y la carga valorativa de los términos.

Las concepciones de desarrollo hoy dominantes, tanto en los sectores hegemónicos como en aquellos que se autodefinen de oposición, responden a la corriente idealista. Penetraron en nuestras tierras en la segunda mitad del siglo pasado de la mano del positivismo, una corriente filosófica defensora de la ciencia, y fundamentalmente de las ciencias exactas, como paradigma para interpretar y dominar al mundo social y natural. Recordemos que en el siglo XIX no se hablaba de desarrollo sino de progreso.

Muchos actores pertenecientes a variados sectores, contribuyeron a la construcción de una nueva organización social desde esta mentalidad, al decir de José P. Barrán, de esta sensibilidad civilizada: "Los estancieros desde la revista de su gremio, los maestros desde los libros de lectura y las aulas, los médicos desde sus consultorios, los curas desde confesionarios y púlpitos, los padres de familia desde las cabeceras de almuerzos y cenas, los políticos desde los editoriales de los diarios o el Parlamento, los oficiales del ejército desde sus regimientos y los jefes de policía desde sus edictos, todas las autoridades de aquella sociedad, entonces, comenzaron a predicar en estos años" en torno al nuevo concepto de progreso (5).

Esta pluralidad de actores que, a sabiendas a veces y otras de una forma inconsciente, chocó en diversos frentes con otros agentes representantes de una sensibilidad bárbara. Este enfrentamiento finalizó con el desplazamiento de estas concepciones a un segundo plano y el predominio de aquéllas hasta el día de hoy, adecuándose a las circunstancias históricas nacionales e internacionales.

El nuevo dios en que se convirtieron la ciencia y la tecnología tuvo efectos notorios en el ámbito económico y por ende en la manera de concebir el desarrollo del país. Un ejemplo de ello lo vemos en los planteos llevados a cabo, desde fines del siglo XIX, por la Liga Industrial que "exaltó el valor de la técnica y de la eficiencia: `nuestro principal empeño es adquirir y aprovechar toda máquina nueva, todo invento que puede ser propuesto para nuestra industria" (6). Toda nueva tecnología aplicable al desarrollo de la industria es bienvenida porque responde a la "solvencia objetiva" de la ciencia y su aplicación no requiere de disquicisiones valorativas, salvo una confianza absoluta en que ella llevará inexorablemente al progreso.

También desde la Asociación Rural del Uruguay se apuntaba en el mismo sentido. En 1872, desde su revista sostenía que "si los resultados (...) se obtienen en el estado embrionario en que se encuentra la agricultura, ¿cuánto no debemos esperar el día en que se explote la industria empleando en esa explotación las máquinas y procedimientos que la ciencia aconseja y que la han llevado en Europa a su más alto grado de progreso?" (7). Esta cita y otras similares dejan ver cómo ya desde el siglo pasado Europa era un modelo a seguir debido a sus innovaciones tecnológicas.

Llama la atención que aún reconociendo los buenos frutos de la producción agrícola, se expresa la conveniencia de imitar el modo de producción europeo, que se supone más avanzado. Este propósito no parece responder a una necesidad real de satisfacer requerimientos elementales, sino que es consecuencia de una influencia cultural que se planteaba otros caminos a seguir.

Al generarse nuevas expectativas con nuevos requerimientos, surgieron manifestaciones en los hábitos de consumo, que fueron denunciadas por algunos como una de las causas de la crisis económica por la que atravesaba el país hacia la segunda mitad del siglo pasado. José P. Varela afirmaba que "en contacto diario con los grandes centros de población europeos y norteamericanos hemos querido ser como ellos, y hemos copiado sus consumos excesivos, sus placeres opulentos, su lujo fastuoso, sin copiar a la vez los hábitos de trabajo, la industria, la capacidad productora que los hace posibles sin que sean causa de ruina" (8). Varela plantea que una reforma educativa es un camino para superar dicha crisis de manera de crear esa capacidad de producción para servir al progreso.

De esa manera se hace evidente la relevancia de la educación vareliana para construir el estilo de desarrollo en Uruguay. Siempre se ha destacado como la principal contribución de Varela la educación ciudadana, sintetizada claramente en su conocida frase: "para establecer la república, lo primero es formar los republicanos" (9); se han jerarquizado sus aportes en lo civil y político, pero han pasado casi desapercibidas sus concepciones del desarrollo. Aunque explicitada en varios pasajes de sus escritos, la dimensión económica del pensamiento vareliano no ha sido tan difundida ni resulta tan familiar como sus famosos tres principios de obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la enseñanza.

La idea vareliana del desarrollo era heredera del apego al progreso originado en Europa.

En concordancia con las transformaciones económicas que se iban gestando en la producción nacional se comenzaron a implementar cambios en el área educativa que tendieron a formar, no sólo a los republicanos (dimensión política), sino también al "brazo del pueblo trabajador (dimensión económica) e ilustrado (dimensión cultural)" (10).

Los productores rurales, desde la dirección de la Asociación Rural del Uruguay coincidían en la necesidad de repensar la educación ya que ésta es "la base de todo progreso, tanto moral como material (...), lo han repetido hasta el cansancio los hombres de todas las naciones (...). El hombre que no sabe leer ni escribir no puede ser tan buen ciudadano ni tan útil a la comunidad ni a sí mismo, como el que es educado e instruido (...). Es pues de absoluta necesidad que se funden escuelas en los distritos de campaña y que se organice la instrucción primaria, si queremos que nuestro progreso moral y material sea un hecho. Tomemos el ejemplo de la República de los Estados Unidos" (11).

Esta educación debía llegar a toda la población, distinguiéndose grupos prioritarios. En este sentido, Juan G. Corta, a través de la Revista de la Asociación Rural, reclama una atención especial para los niños "que se crían en la vagancia" y para los gauchos (12), cuyas pautas culturales no resultaban acordes al nuevo sistema de producción ya que vivían "en la ociosidad, sin traer nada a la producción general" (13).

Varela plantea la idea de transmutación de los gauchos, en un sentido cultural, pero para servir al progreso, a diferencia de Faustino D. Sarmiento que en Argentina proponía su exterminio al representar una barbarie que no podía ser modificada (14). En Uruguay se esperaba que a través de la escuela el gaucho desapareciera como una forma de vida: "es por medio de la educación del pueblo, que hemos de llegar a la paz, al progreso y a la extinción de los gauchos" (15), afirmaba Varela. Se trataba de una implantación cultural adecuada a los nuevos requerimientos sociales, económicos y políticos de la época.

Estos argumentos demuestran que la educación también era pensada en función de los requerimientos del sistema productivo. La visión economicista de la educación y de la sociedad, tan típica de nuestros tiempos, ya se apreciaba en el pensamiento vareliano.

Si bien se incluía en la propuesta educativa la formación del ciudadano, la toma de conciencia de sus derechos y obligaciones para el logro de la paz, esto también estaba supeditado a la dimensión económica, ya que era una forma de permitir mayor producción en un contexto en que las continuas revoluciones afectaban la riqueza de la campaña.

Estos objetivos se explicitan claramente por los productores rurales cuando plantean que la educación debe contribuir a "distraer de las luchas civiles (...) la actividad de nuestra raza, dirigiéndola hacia el incremento de la riqueza del país por el aumento de los productos actuales, por la agregación de otros nuevos y por la introducción de las manufacturas" (16).

Esta preocupación también la vemos en Varela cuando afirma que las guerras civiles son motivo de pérdidas económicas y retrasan el desarrollo por tres razones: un consumo excesivo por parte de los ejércitos, una menor producción mientras los paisanos están ocupados en la guerra y una desvastación de la riqueza de la campaña (17).

El concepto de desarrollo no ha cambiado desde entonces y continúa cimentándose en torno a dos premisas: una visión utilitarista de la Naturaleza y la necesidad del progreso material indefinido. El camino a recorrer es el crecimiento económico y la Naturaleza es un conjunto de recursos a su servicio. Sin embargo sí ha cambiado la organización de la producción, e incluso dentro del propio sistema capitalista existen formas diversas.

Aunque en un inicio, el programa vareliano era a la vez consecuencia y promotor del progreso, las transformaciones que se sucedieron desde entonces, en pleno siglo XX, no fueron acompañadas por las sucesivas reformas que afectaron al sistema educativo. Es sabido que "la dinámica de los cambios en el interior de los sistemas educativos, en particular en las escuelas, muestra un ritmo mucho más lento que el de las transformaciones a nivel global" (18).

Más allá de este desfasaje que se da fundamentalmente entre la capacitación y los requerimientos del mercado laboral, las instituciones educativas continúan trasmitiendo los conceptos y valores esenciales que definen al estilo de desarrollo que sigue vigente.

Esta disfuncionalidad, que es señalada por autoridades, docentes, padres y estudiantes, hoy se pretende corregir por medio de una nueva reforma educativa. Sin embargo no todos estos actores coinciden en el diagnóstico ni en las medidas propuestas para superar esta brecha.

Estamos en un contexto de reforma a nivel de enseñanza primaria y media, la que ha suscitado duras críticas sobre aspectos diversos. Lo que en este artículo nos interesa es detenernos en lo que refiere al modelo de desarrollo que la sustenta y que promueve. ¿Cuál es el lugar que se le asigna al ser humano y a la Naturaleza?, ¿las prioridades se definen desde el crecimiento económico o desde la redistribución?, ¿cuál es la noción de progreso a la que se adscribe?: éstas y otras son algunas de las interrogantes que no aparecen explicitadas.

Creemos que no es casual la ausencia de estos aspectos en el debate debido a lo que afirmamos al comienzo de este artículo: el desarrollo es un tema que no integra la agenda pública porque su conceptualización dominante penetró en todos los poros de nuestra vida cotidiana.

El tema es particularmente acuciante ya que aún en los sectores considerados más progresistas, se advierte la fuerza que tiene la concepción tradicional. Por ejemplo, en un seminario sobre cuestiones de desarrollo llevado a cabo en Montevideo, en octubre de 1996, un representante sindical expuso su postura respecto de un modelo de desarrollo para Uruguay. En su definición incluye la variable productiva y de justicia social, sin embargo deja fuera la variable ambiental. Dentro de los componentes del concepto nombra en primer lugar el crecimiento económico y en quinto lugar, como uno más "el desarrollo autosustentable", pero dedicándole a este punto apenas unos renglones (19).

¿Qué queremos decir con esto?. No es una cuestión de exquisitez académica o rigurosidad formal del análisis de textos, sino una forma de tomar conciencia de la fuerza que tiene el discurso dominante sobre el desarrollo, ya que también en las propuestas alternativas de quienes manifiestan aspirar a otro estilo de sociedad, parecen imperar esas concepciones dominantes.

Los docentes no somos una excepción, ya que concientes o no de ello, estamos trasmitiendo concepciones, valores y actitudes, coherentes con este modelo, que se arrastra desde la reforma vareliana. Independientemente de la coyuntura de la reforma actual, reproducimos en las instituciones educativas la noción de desarrollo y progreso que hemos incorporado.

Por ello difícilmente a la hora de planificar los temas, nos cuestionamos sobre qué concepciones manejamos sobre el ser humanos, la Naturaleza y el bienestar. Para avanzar en ese campo se debería prestar atención a interrogantes como las siguientes: ¿la Naturaleza es un recurso ilimitado del cual el ser humano puede hacer uso arbitrariamente, o un recurso limitado que se puede y debe usar reponsablemente y teniendo en cuenta a las futuras generaciones?; ¿qué ideal de vida y confort?; ¿qué estilo de consumo?; ¿cuál es el papel de la ciencia y de la tecnología?; ¿qué tipo de industrialización?; etc…

Estos son apenas ejemplos, pero hay que rescatar la necesidad de poner en el tapete estas discusiones, a los efectos de no seguir reproduciendo las mismas estrategias de desarrollo si es que de verdad aspiramos a una sociedad ecológicamente justa, a un estilo de desarrollo a escala humana y ecológica.

(Este artículo es parte del programa sobre sociedad civil y desarrollo sustentable realizado por el Centro Latino Americano de Ecología Social (CLAES) con apoyo de la Fundación Ebert (FESUR).

(1) Que el concepto de desarrollo pase a integrar el mundo de la vida cotidiana genera ciertas implicancias ya que en dicho "ámbito finito de sentido" (Schutz) se actúa acríticamente, suspendiendo la duda; el conocimiento tiene un cariz meramente pragmático. Estas características de la cotidianeidad son señaladas por autores pertenecientes a paradigmas diferentes como Alfred Schutz y Agnes Heller.

(2) Los orígenes del positivismo, y por lo tanto de la idea de progreso, se asocian a autores tales como Comte, Saint-Simon, Spencer y Fourier (siglos XVII y XVIII).

(3) Testoni, S.; "Progreso", en Bobbio, N.; Diccionario de Ciencia Política; México, Siglo XXI.

(4) Idem, Ob. cit.

(5) Barrán, J. P. "Historia de la sensibilidad en el Uruguay", Tomo II, Montevideo, Banda Oriental, 1991.

(6) Reyes Abadie, W. y Vázquez Romero, A.; "Crónica General del Uruguay", Vol. 3, Montevideo, Banda Oriental (el destacado es nuestro).

(7) Revista de la Asociación Rural del Uruguay, 1(4), 1872, pp. 1-2.

(8) Varela, J. P.; "La Legislación Escolar"; Montevideo, Cámara de Representantes del Poders Legislativo, 1989.

(9) Varela, J. P.; "La educación del pueblo", Colección de Clásicos Uruguayos, vol. 49, Ministerio de Instrucción Pública, Montevideo; 1964.

(10) Varela, J. P.; "Los gauchos". La Revista Literaria, 1 (13), julio, 1865.

(11) Memoria de la Comisión Auxiliar de la Junta Directiva de a ARU, en la Revista de la Asociación Rural del Uruguay, 5 (84), 1876, pp. 165-166.

(12) "Todos los niños que se crían en la vagancia y de que hacemos soldados, hagámoslos obreros. En vez de gauchos nómades hagamos agricultores apegados al suelo y a la familia, y la paz de esta tierra cambiará rápidamente y la riqueza del país subirá en igual proporción", Juan G. Corta, en la Revista de la ARU, 2 (23), 1873, pág. 435.

(13) Varela; Ob. cit.

(14) Sarmiento escribía en "Facundo": "No trate de economizar sangre de gauchos, es lo único que tienen de humano. Este es un abono que es preciso hacer útil al país"; Buenos Aires, 1952.

(15) Varela; Ob. cit.

(16) Corta; Ob. cit.

(17) Varela; Cap. III en "La Legislación Escolar".

(18) Filmus, D.; "La educación en el tercer milenio", versión preliminar mecanografiada; Montevideo; UCUDAL, 1997.

(19) Olesker, D.; "Hacia un modelo de desarrollo", en Las dimensiones del desarrollo; Montevideo, SERPAJ, CLAES y MARCHA; 1997.

Artículos publicados en esta serie:

(I) Constructivismo y educación (Sergio R. Kieling Franco, Nº 109).

(II) El sexto año escolar (Héctor Balsas, Nº111).

(III) Formación lingüística. Maestro de la Frontera (A Menine Trinidade, L. E. Behares, M. Costa Fonseca, Nº 118)

(IV) La formación a distancia (Santiago Agudelo, Nº 124)

(V) Desarrollo y educación (Mariluz Restrepo, Nº127)

(VI) Calidad de la educación (Mariluz Restrepo, Nº 133)

(VII) Informática y educación ( Elida J. Tuana, Nº 136)

(VIII) La computadora en la escuela ( Rosa Márquez Nº 137)

(IX) Informática y educación (Elida J. Tuana, Nº 138)

(X) Los puntos sobre las íes y las jotas (Héctor Balsas, Nº 147)

(XI) La escuela moderna (Ana maría da Costa, Nº 149)

(XII) Filosofía para niños (Stella Accorinti, Nº 155)

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